Doctor en Economia y Doctor en Ciencias de Dirección, miembro de las Academias Nacionales de Ciencias Económicas y de Ciencias.
Decimos que la clave para asegurar un reconfortante futuro moral y material consiste en una buena educación (aunque, tal vez, el adjetivo sobra ya que una mala educación, en definitiva, no es tal). Entonces, todo lo que ocurra en el seno de la familia y en ámbitos escolares y universitarios refleja un microcosmos que vaticina en gran medida como se desenvolverán las personas y cuales serán las relaciones interindividuales.
En esta línea argumental, puede resultar de utilidad reflexionar sobre métodos educativos, específicamente referidos a los sucesos que tienen lugar en el aula. En este sentido, trasmito mi experiencia de más de cuarenta años en la cátedra universitaria que espero signifiquen buenos consejos ya que el mero hecho de acumular años de experiencia no garantiza calidad. Confío en que en mi caso se pueda establecer un correlato con los buenos vinos que mejoran con la edad, y no con un mal vino, que cuanto más se lo añeja, peor es.
Entiendo que la clave estriba en la gimnasia del cuestionamiento, el interrogante, mirar el mismo asunto desde diversos ángulos y, sobre todo, como nos ha dicho Popper, entender que el conocimiento tiene el carácter de la provisionalidad sujeto a posibles refutaciones, lo cual mejora la marca y reduce nuestra ignorancia. Tanto el responsable de la cátedra como los alumnos participamos de una infinita dosis de ignorancia. “Todos somos ignorantes, solo que en temas distintos” decía Einstein, a lo que agregamos que lo que creemos saber lo conocemos siempre en grado insuficiente.
Como he consignado antes, mis respectivos profesores señalaron idéntico fenómeno tanto el primer día en mi colegio en Washington DC (Archobishop Carroll High School) y, muchos años después, el primer día de clase en una beca que obtuve en New York (Foundation for Economic Education). En ambos casos el titular del caso dibujó dos círculos de circunferencias distintas en el pizarrón afirmando que con ello pretendían ilustrar grados diferentes de conocimiento y que lo que quedaba fuera de esa imagen representaba la ignorancia, luego de lo cual nos invitaban a los alumnos a meditar sobre cuanto más expuesto al desconocimiento estaba el círculo de radio mayor (cuanto más se conoce, más conciencia se tiene de la propia ignorancia).
Tanto la enseñanza popperiana como lo aprendido en el aula en las dos circunstancias apuntadas, no significan en modo alguno patrocinar el relativismo ni el esceptisismo. La verdad es independiente de nuestras opiniones sobre el mundo (por ello hay centros de investigaciones, porque se conjetura que hay algo que investigar), de lo cual no se desprende que sea fácil captar la verdad en los más diversos campos: se trata más bien de un peregrinaje azaroso no exento de sobresaltos. De más está decir que el conocimiento nunca es una faena terminada, está inmersa en un intrincado proceso de prueba y error, de marchas y contramarchas.
Una vez escribí algo que denominé “el problema de la distribución del conocimiento” al efecto de mostrar la necesidad de buscar un equilibrio adecuado entre los extremos: en una punta está el especialista que sabe cada vez más y más de menos y menos, y en la otra está el diletante que habla de todo y, concretamente, sabe poco. ¿Cuánto destinar a la profundización (que no tiene límite) de cualquier tema sin consumir demasiado tiempo para dar lugar a otros conocimientos? Este es un dilema que deberá resolverse según los costos y beneficios marginales de cada uno.
En todo caso, este es el clima que debe trasmitirse a los alumnos antes de comenzar las clases para ubicar el proceso en el debido contexto. Además, en mi caso, tengo una muletilla que repito el primer día de clase: “si no resulta claro lo que digo, por favor interrúmpanme, si no están de acuerdo, discútanme y si creen que está claro y concuerdan con lo que expongo, hagan de abogado del diablo que siempre es útil para que surjan eventuales contradicciones o inconsistencias que a primera vista no se detectan”.
En mis clases he procurado que las sillas de los alumnos se coloquen en forma de semi-círculo al efecto de poder mirarlos a todos de manera directa y frontal y para facilitar el diálogo (a menos que me toque un grupo grande en cuyo caso debo resignarme a la disposición tradicional). Nunca tomo asiento en clase puesto que considero que el caminar entre los alumnos refleja el constante movimiento que en paralelo debe dársele al material que se discute, nunca en estado final de reposo sino siempre en ebullición y atentos a nuevos descubrimientos.
Durante el transcurso de todos los semestres he buscado la oportunidad de organizar debates entre alumnos ubicándolos al azar de un lado y otro del aula y lanzar un tema de debate en el que ambos lados deben argumentar en forma opuesta. Eso resulta un ejercicio de gran fertilidad para escudriñar argumentos y razonamientos, con total independencia de lo que piensa cada uno, puesto que enseñar a pensar es la columna vertebral de la educación.
Creo que “dictar clase” es una expresión desafortunada y grandilocuente ya que tiene la connotación de una declamación o un recitado y no de una tarea conjunta y en equipo con los alumnos prestándole la debida atención a los intereses, vocaciones e inclinaciones de cada uno en vista de las muy diversas potencialidades y la extraordinaria unicidad que representa cada caso al efecto de sacar la mejor partida de cada uno, no solo en clase sino para eventuales monografías o trabajos de investigación.
Como he subrayado en incontables ocasiones, esta visión de cambio con la pretensión de mejorar en un proceso sin final y de puntas abiertas se opone categóricamente a la ideología, una palabreja desagradable que no se refiere al sentido inocente del diccionario en cuanto a conjunto de ideas, ni siquiera alude al sentido marxista de “falsa conciencia de clase”, sino en su versión más difundida de algo pétreo, cerrado, clausurado y terminado, lo cual naturalmente se encuentra en las antípodas del espíritu liberal de una constante y necesaria evolución y apertura mental.
Es curioso, pero con lo que mucho que me atrae la cátedra, siento un especial rechazo a tomar exámenes, no se si es por falta de paciencia o es que tanto me cuesta hacer de juez (o tal vez por las dos cosas). De todos modos, en los casos en los que no me resulta posible delegar estas tareas en adjuntos y ya instalado en este rol insisto en hurgar en distintas direcciones y avenidas para evitar a todo trance que se exponga el más mínimo vestigio de memorización sin entender lo que se dice (cual “Funes, el memorioso”). Esto me parece un pecado imperdonable que en gran parte se retrotrae a evidenciar un fracaso del profesor.
Considero que todos los alumnos y alumnas son receptivos y hospitalarios a nuevas ideas y perspectivas. En uno de mis libros (escrito en 1986, hace más de treinta y cinco años) describí a vuelapluma un gráfico de mis clases que sigue en vigencia después de tanto tiempo. Me cito: “En la abscisa puse los grados de satisfacción (o insatisfacción en el campo negativo) que conjeturo siente el estudiante y en la ordenada puse el tiempo. Dibujé una curva que muestra lo que sucede con los estudiantes desde el primer día de clase hasta el último […] Mi gráfico puede dividirse en cuatro secciones marcadas por el punto de origen y tres inflexiones en la curva. Hay aspectos técnicos cuyas partes más difíciles de comprender deben explicarse lentamente y paso a paso, pero hay otros, que pueden considerarse de filosofía general, que deben, sino comprenderse por lo menso intuirse lo antes posible. En este último caso, debe pasarse el climax rápidamente y, por tanto, el estudiante recibe une especie de shock. Éste es el primer punto o la primera etapa donde, en general, el estudiante recibe el menaje con gran escepticismo. Tanta es la sorpresa y el escepticismo que el estudiante piensa que ni siquiera vale la pena formular preguntas. Creo que más de una vez, en esta etapa, deben haber dudado de mi sano juicio. La segunda etapa marca el comienzo del cambio drástico en la audiencia. Aquí la sorpresa tiene un carácter distinto. Empieza la curiosidad […] Un comentario característico en esta segunda etapa es que está bien en teoría pero en la práctica no funciona, lo cual hace muy vulnerable la posición puesto que la teoría es solo para interpretar la práctica. Un teoría buena que no funciona en la práctica es un contradicción en términos. Esta segundo etapa pone de relieve una especie de conflicto interno en el estudiante: por una parte la idea expuesta le parece impracticable y, por otra, le parece cautivante. La tercera etapa produce un notable acercamiento en la relación profesor-alumno. Es una de ansiedad. El comentario característico aquí es: ¿si es tan sencillo por qué no se practica? Las preguntas en el transcurso de esta etapa muestran una voracidad por tener la mayor cantidad de elementos de juicio, quieren tener todas las respuestas lo antes posible. Suelen adoptar la postura del abogado del diablo para aclarar sus propias dudas e intercalan preguntas del tipo de ¿cómo es posible que otros no las vean? Por último, la característica de la cuarta etapa es el logro de una comunicación tan especial que se establecen verdaderos lazos de amistad con los estudiantes. La amistad, después de todo, es la comunión de ideales. La pregunta típica en esta etapa es: ¿Qué puedo hacer yo para que se ejecuten los ideales que subyacen en el análisis de esta asignatura?”
Si los alumnos entran a clase con estudios anteriores en economía (que es en torno a lo que giran mis cátedras), como suele ocurrir en programas de posgrado, el asunto comienza de un modo distinto ya que como la perspectiva que comparto navega a contracorriente de la enseñanza convencional, el trabajo es más arduo puesto que deben deshacerse perjuicios antes de iniciar el camino.
Ahora que veo en los periódicos noticias que se repiten en cuanto a la indisciplina estudiantil, me intrigan muy especialmente puesto que nunca, desde mi primera cátedra en 1968, he tenido el más remoto indicio de indisciplina tanto en casas de estudio de mi país como en las del extranjero en las que me he desempeñado, claro que siempre he puesto especial empeño en que la relación profesor-alumno debe primar un cuidadoso respeto recíproco (no es solo respeto hacia el profesor sino de éste con sus alumnos, lo cual incluye aspectos como el cumplimiento de los horarios establecidos ya que llegar tarde a una clase constituye un abuso y un atropello al tiempo de los alumnos). En este sentido, se me ocurre decir que aquellas situaciones inauditas de insubordinación son especialmente responsabilidad de los profesores por su conducta inapropiada, muchas veces chabacana, infractora y desconsiderada.
De todas maneras, uno debe continuar navegando en un esfuerzo por apuntar a la excelencia y apagar toda tendencia de recurrir a terminología pomposa y sibilina a que se inclinan impostores que pretenden disimular su desconocimiento en la materia rodeando sus consideraciones con fórmulas innecesarias, razonamientos alambicados y bibliografía que no han explorado, todo lo cual no conduce más que a la confusión. Es lamentable que no pocos profesores estimulan a sus alumnos de grado y doctorandos en esta dirección antiacadémica.
En realidad la educación consiste en un proceso que viene de adentro, el profesor solo facilita la manifestación y la canalización exterior de las inquietudes que subyacen en el alumno y que se despiertan o refuerzan con el referido contacto. Todos estamos influidos por muchos maestros, pero lo relevante y trascendente es lo que hacemos a partir de allí con lo recibido y qué agregamos por nuestra cuenta.
Lo antedicho respecto a la cátedra regular, lamentablemente no sucede lo propio en conferencias o charlas siempre fugaces que no permiten la relación sistemática y continuada con la audiencia, por tanto, muchos de los conceptos quedan flotando y, en el mejor de los casos, generan signos de interrogación que eventualmente serán satisfechos por los curiosos en las correspondientes bibliotecas.
Planteo una duda que me genera el sistema Montessori en el que no hay escalones predeterminados en los colegios, en donde cada uno progresa según su capacidad sin que sea retenido por otros no tan aventajados. Es decir, un sistema más individualista y menos propenso a avanzar o retroceder en majada. Me pregunto si esto no es bueno extenderlo e institucionalizarlo en aquellas universidades en las que se sigue el sistema de escalones anticipados. Desde luego, no estoy sugiriendo imponer este sistema ni ningún otro puesto que pienso que la educación debe desenvolverse en un ámbito de plena libertad para sacar la mejor partida posible de la prueba y el error y huir como de la peste de los organismo estatales que actúan como si se supiera de antemano que debe enseñarse y durante cuanto tiempo. Lo que estoy sugiriendo es que se mire más de cerca lo iniciado por María Montessori para eventualmente darle una aplicación más amplia, incluso para algunos de los esqueletos curriculares del muy fecundo home schooling que tan eficazmente elude las reglamentaciones de los tristemente célebres ministerios y secretarias del ramo.
Lo más importante es tratar de que los alumnos participen de la enorme emoción que significa la aventura intelectual y que nunca caigan en la trampa de quienes se jactan de “haber completado” su educación en tal o cual universidad puesto que la educación nunca se completa. Y es de especial significación el contrastar frente a los alumnos los pros y contras de las distintas tradiciones de pensamiento y exponer con la mayor claridad y rigor intelectual los fundamentos de la sociedad abierta, de lo contrario se extenderá el bochorno de gran resonancia que tuvo lugar durante la semana que acaba de concluir en la cátedra de economía de Gregory Mankiw en Harvard (el autor que, después de Samuelson, más ha vendido su libro de texto) donde en bloque todos sus alumnos lo abandonaron en medio de una clase y luego explicaron su actitud en una vehemente carta abierta señalándolo como uno de los causantes de los barquinazos económicos de Estados Unidos y solidarizándose con “los indignados”. Pero por tratarse de aquella caterva de académicos que insisten en recetas fallidas y bajo el ropaje de conservadores, renovadores y actualizadores del keynesianismo que en ningún momento revisan instituciones malsanas ni van al fondo de los problemas, el alumnado -para variar, en estos contextos- apunta al capitalismo como responsable de tanta malaria. Recordemos que Mankiw presidió (2003-2005) el Consejo de Asesores Económicos de G. W. Bush y patrocinó aquél esperpento empobrecedor de los “salvatajes” con el absurdo argumento de “intervenir en el mercado para salvar al mercado” (aunque se opuso a uno de los llamados “paquetes de estímulo” a pesar de alabar las archiconocidas técnicas de Keynes, por ejemplo en su articulo en The New York Times, noviembre 28 de 2008 ). Salvando las distancias, es similar a lo ocurrido enla Argentina donde se condenan políticas liberales inexistentes (a veces se recurre al adefesio de “neoliberalismo”) debido a que no pocos han recurrido a palabrería liberal mientras operaban en sentido contrario.
En resumen y en otro plano pero en línea con lo expuesto en esta nota periodística, es de esperar también que alguna vez pueda generalizarse el sistema tutorial, esto es, la relación un profesor-un alumno en materias e investigaciones clave para así sacar el máximo de rendimiento de cada persona (única e irrepetible) y poder sortear la necesidad de amortizar la enseñanza en grupos a través de la correspondiente economía de escala, sobre todo después de haberse demostrado las falsedades inherentes a la pretensión de establecer rangos generalizados de coeficientes intelectuales. Edward Gibbon en sus memorias de 1795 concluye bien que “Todo hombre que se eleva sobre el nivel de lo común ha recibido dos educaciones: la primera de sus profesores, la segunda, más personal e importante, de si mismo”.
